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Capítulo 3: LA TECNICA Y EL METODO DEL "MANUAL EN ACCION" | "El problema está, en lo sucesivo, en transformar el descubrimiento de la complejidad, en método de la complejidad". E. Morin
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"El Manual "Agua, Vida y Desarrollo" implica una filosofía del uso y conservación del recurso agua y debe ser entendido como un instrumento de trabajo para el logro de una cultura hídrica. Lo anterior justifica que su entrega debe ir ligada a una actividad de enseñanza-aprendizaje tal como: talleres, cursos, seminarios y otros similares". (1)
"Esta incorporación del Manual en un contexto de acciones sistemáticas que implican procesos de enseñanza-aprendizaje conlleva a que se produzcan e integren conocimientos, actitudes y habilidades que generen cambios conductuales y confianza en el potencial creativo local. Toda la implementación de actividades debe comprender un proceso dinámico y participativo, de modo tal que representen al Manual en acción". (1)
El método propuesto por el Manual y su técnica de difusión, se constituye en el núcleo organizado y organizador del proceso de cambio en el cual se inscribe la propuesta de desarrollo hídrico y la creación -recreación de la cultura hídrica.
Es la primer macro-tecnología que aquí se presenta. Responde a la unidad conceptual compleja de técnica / método / sistema / organización propuesta.
El contexto de acciones sistemáticas donde se incorpora el Manual en Acción debe incidir en paralelo en el medio campesino (campesinos y sus comunidades) y en el medio técnico (técnicos y sus instituciones). Esto es posible si se construye simultáneamente un sistema y una organización activa que produzca y reproduzca el proceso en las condiciones locales de cada lugar.
El Manual en Acción es dinámico y cambiante. Es un conjunto de propuestas que se irán perfeccionando y completando con el aporte que surja de la interacción entre campesinos y técnicos ante problemas y situaciones concretas.
El método, como propuesta general, deviene en técnica en su aplicación concreta. La interacción concreta con la realidad es lo que permite la comprensión y validación del Manual en Acción. La legitimación del mismo está en su propia transformación.
Un conjunto de ejes o principios básicos llevan a la propuesta de un método que posibilite articular el espacio conceptual, operacional y organizacional del desarrollo y la cultura hídrica.
Se sugiere como técnica la realización de talleres participativos, donde se busca consenso y se toman decisiones para la acción y reflexión.
Se propone un sistema, a modo de ejemplo, de cómo se pueden involucrar en un mismo proceso de cambio a los campesinos y sus comunidades y a los técnicos y sus instituciones, en una dinámica de formación y capacitación a nivel local, regional y nacional.
Finalmente se ofrece una dinámica de organización que permita una actividad generadora y regeneradora del proceso innovador y cultural deseado.
Para presentar los principios básicos del método, se ha efectuado una exploración por distintos campos temáticos y disciplinarios. Ellos incluyen aspectos de filosofía (2, 3); epistemología (4, 5, 6); biología del conocimiento (7, 8); antropología (9); lingüística (10); administración (11); comunicación (12) y animación sociocultural (13 y 14).
Además se ha incorporado la propia experiencia obtenida con la realización de los talleres Agua, Vida y Desarrollo en distintos países de América Latina (Bolivia, Brasil, Panamá, Honduras, Guatemala, Argentina, Chile y Uruguay).
Los aportes personales de la Prof. María Teresa Guzmán y el Antropólogo Armando Godinez C., han sido substanciales en esta propuesta.
Esta introducción tiene, además del valor de un reconocimiento a los distintos aportes, la intención de resaltar la importancia de traspasar las artificiales barreras disciplinarias para la construcción de métodos de reflexión y acción transdisciplinaria.
Es indudable que el espectro abarcado puede ser incompleto y aún estar inacabada la base conceptual que justifica la propuesta. Pero el nivel alcanzado ha permitido iniciar el camino buscado y los resultados obtenidos muestran que su perfeccionamiento se puede realizar en la acción concreta. Es más, esto es lo deseable, como una forma de ampliar la participación en el mejoramiento de la propuesta.
El conjunto de bases conceptuales ha sido agrupado en cuatro principios básicos. No son excluyentes de otros que pueden surgir de la práctica concreta. Veamos su contenido:
Este principio se basa en la necesidad de creación y construcción de un espacio común de acción y reflexión conjunta entre campesinos y técnicos que significa tender la mayor cantidad de puentes posibles entre dos mundos vivenciales diferentes:
| El mundo campesino podría caracterizarse por | El mundo técnico podría caracterizarse por |
| actividades: prácticas, manuales | teóricas, intelectuales |
| conocimiento: empírico, experiencial de la realidad | científico, experimental |
| comunicación: verbal, gestual, de contacto corporal (12) | escritura, lectura, contacto intelectual (12) |
| contacto social: familiar, grupal, comunidad | grupo técnico instituciones |
| estrategia de vida: máxima seguridad, supervivencia | carrera profesional, prestigio social |
| especialización: experto en las condiciones locales. Referencias de otras comunidades | experto en una disciplina o rama técnica. Referencias de otras disciplinas o del "resto del mundo". |
Aunque la lista es incompleta y puede ajustarse a las condiciones de cada área de trabajo, es suficientemente explicativa del vacío que es necesario llenar para crear un espacio común.
El desafío que representa poner en contacto dos "dominios de acción" (7, 8) con sus códigos y significaciones diferentes (10, 11, 12) es un problema central a resolver para lograr resultados concretos en el proceso de cambio que se impulsa.
Todos los actores sociales concretos deben estar dispuestos y en condiciones de "transformarse para transformar".
Se habla de actores sociales concretos cuando las referencias son -en general- sobre lo que dice, piensa o decide: Juan, el campesino; Pedro, el técnico; la Asociación de Regantes de la Comunidad; la Dirección de Aguas.
Hay que evitar el engaño de afirmar: "los campesinos dicen . . ., o los técnicos piensan . . ."
Estas son abstracciones ideales que no representan la realidad. (13)
Humberto Maturana (7) utiliza unos aforismos claves para todo su estudio sobre el ser del ser humano y la biología del conocimiento:
"Todo hacer es conocer, todo conocer es hacer".
"Todo lo dicho es dicho por alguien".
Y podríamos agregar en la misma dirección:
"Lo hecho y lo conocido es por acción de alguien".
Estas tres frases simples sirven para construir el núcleo del tríptico del cambio. El ser, el conocer, y el hacer, están indisolublemente ligados entre sí como una unidad compleja.
Obsérvese que este tríptico se corresponde a lo que en ciencias sociales son los programas de investigación-acción-participación.
Desde el tríptico unitario del proceso de cambio debemos responder estas preguntas:
Con qué ideas pienso/pensamos?
Cómo actúo/actuamos?
Quién, quienes, piensa/pensamos?
Quién, quienes, actúa/actuamos?
Esto puede adoptar una nueva representación gráfica:
El espacio común a construir, es entonces, un espacio único para ambos mundos, con tres dimensiones: la conceptual, la organizacional y la operacional. (7)
Los Talleres Agua, Vida y Desarrollo, deben diseñarse para crear y construir este espacio común. Se conforman en un espacio vivencial compartido, donde se tienden los puentes necesarios, se construye un lenguaje común y se reparan ideas, formas de trabajo, organizaciones, experiencias y experimentos.
Es en la interacción e interrelación del ser, hacer y conocer, donde existe la condición de posibilidad del surgimiento del sistema y la organización. Esto permite recentrar la acción y la reflexión en el mundo campesino. Para ello debemos, como técnicos e instituciones, estar dispuestos a transformarnos -formarnos de nuevo- para ser útiles al potencial de cambio del mundo campesino.
Comúnmente se piensa que la comunicación es un fenómeno que ocurre entre un emisor y un receptor. Se ha comprobado que el fenómeno es bastante más complejo.
Desde la biología (2, 7 y 8), la linguística (10) y la administración (11) se ha logrado un avance conceptual significativo.
"El fenómeno de la comunicación -sostiene H. Maturana (7)- no depende de lo que se entrega, sino de lo que pasa con el que recibe. Y esto es un asunto muy distinto a transmitir información".
Es necesario poner énfasis en el destinatario y sus códigos, el peso de la circunstancia comunicativa y la ideología del destinatario (10).
Estas afirmaciones valen en ambas direcciones, la de los campesinos y la de los técnicos. Si se desea construir un espacio común, el fenómeno de la comunicación los involucra a ambos.
Al trabajar los problemas del agua, un elemento tan fundamental para la vida y la producción, no existe un acceso privilegiado a la verdad. El saber técnico y científico sólo es una forma más de saber. "El saber en general no se reduce a la ciencia, ni siquiera al conocimiento" (6). También existe el saber-hacer, saber-vivir, saber-oír, saber-hablar (saber narrativo), etc.
Los criterios y valores de verdadero/falso, justo/injusto, posible/imposible, eficiente/ineficiente, se construyen, reconstruyen y circulan por el consenso que se establece desde la convivencia del emocionar y conversar juntos. Es el mutuo compromiso que se establece en esta nueva forma de relacionamiento, en el que es posible y deseable, niveles crecientes de satisfacción de necesidades, producción de conocimientos y saberes. (6)
El consenso se construye en el espacio común. En el saber conversar (dialogar) y saber tomar decisiones. Esto es posible cuando hay comunicación para la acción y la reflexión.
Fernando Flores, lo plantea desde el lenguaje / acción, así: "Nuestro principal planteamiento teórico es que los seres humanos son fundamentalmente seres lingüísticos: la acción ocurre en el lenguaje en un mundo construido a través del lenguaje. Lo especial de los seres humanos es que producen, en el lenguaje, distinciones comunes para ejecutar acciones juntos. Luego, el lenguaje no es un sistema para representar al mundo o para transmitir pensamientos e información. El lenguaje es ontológico, una serie de distinciones que nos permiten vivir y actuar juntos en un mundo que compartimos". (11)
En la óptica de Fernando Flores, "la conversación es la unidad mínima de interacción social orientada hacia la ejecución con éxito de acciones". El mundo se transforma en un espacio de compromisos sociales generados en y a través de actos lingüísticos. Estos actos lingüísticos pueden ser afirmaciones, declaraciones, directivas, expresiones, comisiones.
Básicamente las conversaciones se estructuran entre dos flujos.
Aquellas en las que se generan los pedidos y aquellas en las que se responden las demandas.
Así llega una nueva definición: "Las organizaciones son estructuras para la coordinación social de la acción, generadas en conversaciones que se basan en solicitudes y promesas. Estas distinciones de acción lingüística son cruciales para estructurar la tecnología para la organización y administración".
"Son también universales en cuanto a tiempo y cultura. Mientras la gente vive y trabaja junta, coordinará sus acciones a través de solicitudes y de promesas y de las expectativas que se derivan de ellas". (11)
Entonces, el espacio común a construir es básicamente un espacio comunicacional. Ello requiere un diseño para la comunicación, donde la conversación y la organización tengan la posibilidad de transformarse en acción.
Es necesario desarrollar una competencia comunicativa. Esta es entendida como la habilidad o "capacidad de expresar las propias intenciones y de responsabilizarse de la red de compromisos que las expresiones y sus interpretaciones generan", (11). No siempre se posee esta competencia comunicativa, por lo que se requiere un aprendizaje mutuo específico.
Existen oportunidades en que se produce una interrupción o quiebre en la comunicación y la acción.
Cuando se explica y comprende la realidad, debemos admitir que existen visiones diferentes que surgen desde dominios de realidad también diferente. Ello puede llevar a situaciones de conflicto que se expresan en bloqueos.
Estos quiebres o bloqueos lingüísticos pueden originarse en los siguientes motivos: (11)
Inteligibilidad: una expresión es cuestionada porque no se entiende. Ello provoca un "mal entendido" que se salva con aclaraciones y explicaciones.
Verdad: se duda de la verdad de lo que se dice. Si se muestran evidencias de nuestra afirmación, mediante ejemplos o experimentos puede lograrse eliminar la duda.
Sinceridad: se duda de la sinceridad e intención de la persona que habla, acusándola de mentir, fingir y engañar. Se debe restablecer la buena fe y la confianza mutua, entre las partes, mediante garantías y coherencia en la acción.
Legitimidad: se pone en duda el derecho o autoridad de una parte para decir o hacer ciertas cosas. El arbitraje de autoridades legítimas o referencia a normas y valores consensuados pueden destrabar el conflicto.
Estos quiebres o bloqueos ponen en riesgo el consenso y el propio espacio comunicacional, por lo que hay que estar preparado para enfrentar estas situaciones.
Además de la bibliografía citada, existe un numeroso conjunto de técnicas de dinámica de grupos que pueden utilizarse para profundizar el tema (13 y 14).
Hasta aquí se ha argumentado sobre la comunicación y el lenguaje como elementos claves en la construcción del espacio común de acción y reflexión.
Es necesario profundizar un poco más para comprender la raíz motivadora de la acción misma.
Ella se encuentra en la propia evolución de nuestro sistema nervioso, tanto como especie humana, como a nivel individual de cada persona.
Este sistema nervioso está constituido por nuestro cerebro, que como complejo centro computacional trata el conocimiento, la acción y las interacciones conocimiento/acción. Una amplia red de neuronas sensoriales (percepción) y neuronas motoras (acción), actúa de intermediación. Edgar Morin se apoya en el siguiente esquema (2):
Lo que diferencia a los humanos de otros seres, no es la manipulación de los objetos, como se sostenía unas décadas atrás, sino el lenguaje y su entrelazamiento con las emociones. Es en la convivencia del grupo, el compartir los alimentos, la crianza conjunta de la prole, el encuentro y el reencuentro sensual recurrente, entre los machos y hembras que es posible la aparición y desarrollo del lenguaje. Y es el lenguaje el que permite reflexionar, volver atrás, hacer el aprendizaje y desarrollar la comunicación y la cultura.
La emoción fundamental en el desarrollo del hombre como humano, y del lenguaje como tal, es el amor (8). Siguiendo a H. Maturana es el reconocimiento y la aceptación del otro -incluido sus dominios particulares de coherencias experienciales- donde es posible el amor y el lenguaje. "Para que haya historia de interacciones recurrentes tiene que haber una emoción que constituya las conductas que resultan en interacciones recurrentes. Si esa emoción no se da, no hay historia de interacciones recurrentes, y solo hay encuentros casuales y separaciones". (8)
Es en la interacción comunicacional que el lenguaje modifica de manera radical las conductas humanas y hace posible nuevos fenómenos como la reflexión, la conciencia y la autorreferencia.
El entrelazamiento de emociones y lenguaje es el conversar. Es en esa especie de convivencia, del conversar, donde surge la posibilidad del cambio. El lenguaje tiene que ver con la acción. Por ello el que habla se compromete. Los que conversan se comprometen mutuamente.
Es la emoción del compromiso la que nos impulsa a la acción. Edgar Morin (2) sostiene que el desarrollo de la comunicación es inseparable correlativamente:
El contacto con los demás y con el mundo exterior desarrolla la sensibilidad, su afectividad y emoción.
Esta interacción compleja puede expresarse del siguiente modo:
Esto explica la importancia del emocionar, en la comunicación para la acción y la reflexión.
Si está bloqueada la emoción, no hay verdadera comunicación, ni desarrollo del conocimiento, ni acción.
Las experiencias realizadas en los Talleres Agua, Vida y Desarrollo, demostraron que es en el emocionar y " lenguajear " (conversar) donde se crea un espacio de convivencia entre los campesinos y técnicos.
Allí se evita un acceso privilegiado y excluyente a "la verdad", que niege al otro. Nadie es sabio total o ignorante total.
Todos están interactuando e interrelacionándose. Construyendo y re-construyéndose en un espacio de compromiso compartido del cual debe surgir la organización y el sistema.
El problema del agua es vital en las comunidades rurales. No hay vida ni producción sin agua. Tampoco hay problemas de agua sin sociedad. Es ella la que sufre los problemas y debe identificarlos.
La dinámica y la característica de los procesos físicos, biológicos y sociales son totalmente diferentes. Por ello se debe hacer un permanente esfuerzo de articulación conceptual, que puede representarse como un bucle complejo del siguiente modo:
Si se retoma el cuadro de análisis de los problemas de agua del Tomo 1 del Manual, se puede observar, cómo se logra esto en forma concreta y a cada paso que se da en la metodología propuesta.
En el cuadro, interactúan tres ámbitos diferentes: 1) el ámbito de las ciencias naturales; 2) el ámbito de las ciencias sociales, y 3) el ámbito de la tecnología.
Esta representación, separa la tecnología como campo particular por ser éste el tema central del presente Tomo 3. Pero hemos visto que la técnica hídrica posee componentes físicos, biológicos y organizativos (o sociales). En sí misma la técnica hídrica es transdisciplinaria.
Lamentablemente existe una fuerte compartimentación entre distintas disciplinas que tienen que ver con el agua. Ello crea innumerables dificultades, superposiciones y fracasos a la hora de la acción.
Un objetivo significativo del Manual en Acción es lograr una visión compleja, transdisciplinaria, sobre el problema del agua.
En los talleres Agua, Vida y Desarrollo, se procura la participación de técnicos y profesionales del ámbito de las ciencias naturales, de las ciencias sociales y del mundo de la tecnología. Este conjunto de especialistas es el que interactúa con los campesinos y la comunidad.
Veamos conceptualmente cómo es el proceso.
Gastón Bachelard (4) nos dice: "Ante todo es necesario saber plantear los problemas. Y dígase lo que se quiera, en la vida científica los problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye".
El eje central de la metodología propuesta en el Tomo 1 del Manual, remite permanentemente a la necesidad de preguntar y preguntarnos.
Es la necesidad de "problematizarnos", en el sentido que le da Paulo Freire, la que nos conduce a la reflexión y acción conjunta.
Pero este proceso de comprender las necesidades y problemas puede estar obstaculizado por una visión parcial, disciplinada y disciplinaria de la realidad.
Esta ceguera disciplinaria, crea "obstáculos epistemológicos" (4) que impiden ver un campo más ampio de soluciones. En la experiencia directa con las comunidades y mucho más en los talleres se ha comprobado que una considerable cantidad de problemas que inicialmente se los ubica como "problemas de agua", no lo son. Sus soluciones escapan al campo de la hidrología, de la hidráulica o de la ingeniería sanitaria.
Cuando el técnico se acerca a los problemas desde la técnica, está sometido al grave riesgo de los "obstáculos epistemológicos", que le impiden ampliar su propio campo de soluciones.
La técnica es una solución práctica a problemas concretos y como tal funciona como una respuesta. Pero "cuando se contesta, sin que existan preguntas, las preguntas enmudecen" dice G. Bachelard. (4)
Hay que salir a la búsqueda de un espacio de preguntas y razones múltiples.
Para ello es fundamental romper con los obstáculos que nos impone la ceguera tecnológica. Veamos cómo hacerlo.
En el caso del desarrollo rural y sus problemas de agua, debemos trabajar con dos mundos totalmente diferentes, como son el de las comunidades campesinas y los campesinos, por una parte; y por la otra el mundo de los técnicos y nosotros mismos como técnicos. Asimismo debemos articular conceptos (objetos conceptuales) que describen los fenómenos del mundo físico, biológico y socio-cultural para realizar una transformación que sea deseable y posible.
Recordemos que la epistemología se refiere a la doctrina de los fundamentos y métodos científicos. Los problemas generales que se plantea esta disciplina son:
Mediante una abundante experimentación con niños de distintas edades y de diferentes culturas, Jean Piaget comienza a elaborar toda la teoría del desarrollo psicogenético. (5)
"Los hechos que ésta (la psicogénesis) pone en evidencia prueban de manera decisiva que los instrumentos iniciales del conocimiento no son ni la percepción ni el lenguaje, sino los esquemas de las acciones sensorio-motrices. Tales esquemas dominan desde el comienzo las percepciones y no se verbalizan en conceptos o no se interiorizan en operaciones del pensamiento sino mucho después. Por otra parte, cada esquema de acción es fuente de correspondencia en la medida en que se aplica a situaciones u objetos nuevos, mientras que la coordinación de los esquemas es fuente de transformación en tanto que engendra nuevas posibilidades de acción. Hay, pues, desde un comienzo, dualidad pero solidaridad posible entre las correspondencias y las transformaciones. Sin embargo, debe agregarse el hecho esencial de que, puesto que la toma de conciencia está en un comienzo orientada hacia el exterior (resultado de las acciones) y no hacia el interior (coordinación endógena de las acciones), las correspondencias habrán de permanecer por largo tiempo independientes de las transformaciones, antes de que ambas entren en interacción".
Pero analicemos con mayor detenimiento "los instrumentos y mecanismos comunes" a la psicogenesis y al desarrollo de las ciencias: (5)
Se "refleja" en un nivel superior lo que se ha extraido de un nivel inferior. Y se "reflexiona" reconstruyendo y reorganizando lo que fue transferido por reflejamiento, y de este modo se lo amplía. Estas "abstracciones reflexivas" las hemos denominado objetos conceptuales. Pareciera ser que esta denominación es de más fácil incorporación para quienes provienen de disciplinas técnicas o ingenieriles;
b) las elaboraciones que realiza un sujeto no recurren sólo a las experiencias puras, puesto que "todo observable (hecho) es siempre interpretado, y todo "hecho" implica necesariamente una interacción entre el sujeto y los objetos considerados";
c) se actúa desde las construcciones sensorio-motrices hacia las formas superiores del pensamiento (y de la abstracción). Este es un proceso doble de diferenciaciones e integraciones que tarde o temprano se hacen solidarios;
d) "está claro que en todas las escalas del saber, desde el `saber hacer' sensorio-motriz hasta las teorías más elevadas, hay siempre una búsqueda de las `razones' tanto de los éxitos como de los fracasos, de tal manera que las razones (espacio de razones múltiples) vienen en todos los casos a vincular los resultados obtenidos con las `estructuras' o con las coordinaciones de esquemas";
e) el avance del conocimiento, tanto en el desarrollo de la ciencia como en la evolución psicogenética, se efectua bajo la forma de estadios que pueden caracterizarse perfectamente.
"El segundo mecanismo de pasaje, que hasta ahora no había sido estudiado pero que constituye el tema central de esta obra (y en nuestro caso del principio que deseamos incorporar), es el proceso que conduce de lo intra-objetal (o análisis de los objetos), a lo inter-objetal (o estudio de las relaciones y transformaciones) y de allí a lo trans-objetal (o construcción de las estructuras). El hecho de que esta tríada dialéctica se reencuentre en todos los dominios y en todos los niveles, nos parece la principal adquisición a la cual alcanzamos con nuestro esfuerzo comparativo" (5)
Así, los objetos conceptuales de cada disciplina (intra-disciplina) van interaccionando entre sí y generan nuevos objetos conceptuales (inter-disciplinarios). Nuevas interrelaciones en espacios complejos de razones múltiples, crean a su vez, un enfoque superador (trans-disciplinario) que se revierte y retroactúa en los estadios y objetos conceptuales anteriores. Esto puede esquematizarse del siguiente modo:
Si observamos detenidamente el cuadro de análisis global del problema del agua (Tomo 1, pág. 29 y Tomo 3, cap. 3 pág. 36), veremos que el proceso "intra-inter-trans" está presente, obligandonos metodológicamente a ampliar nuestro punto de vista disciplinario. Se crean objetos conceptuales que son interdisciplinarios, como el de "desarrollo hídrico", "problema hídrico", etc. reorganizandolos y reconstruyendolos permanentemente en una estructura metodológica que es transdisciplinaria, como el cuadro mismo.
Al decir de Edgar Morin en El Método I, (2):
Una de las propuestas básicas del Manual Agua, Vida y Desarrollo, es la posibilidad y necesidad de la construcción y reconstrucción de una cultura hídrica. Al ser el agua un elemento vital, esta posibilidad está profundamente ligada a las condiciones de aparición, existencia y continuidad de una cultura democrática.
Si observamos la realidad de América Latina, es posible comprender hasta qué punto, aún sigue siendo un objetivo a lograr. América Latina ha sido descripta como "el continente de las grandes desigualdades". Por lo que es necesario comprender que todo proceso que tienda a transformar estas desigualdades se ha de enfrentar con fuerzas opuestas que se benefician con ellas. Los procesos de democratización en las instituciones políticas de nuestros países, es aún incipiente, aunque los pasos dados a finales de la década de los años 80 pareciera presentar una tendencia más favorable.
Pero estos procesos de democratización se están dando en paralelo con los procesos de transnacionalización de la economía y la homogeinización creciente de los flujos de información. Esto crea condiciones para nuevos procesos de concentración del poder, que nos afectarán inevitablemente. Los medios de comunicación y los mensajes que ellos transmiten están llegando a todos los rincones del globo terráqueo e impactando muy profundamente en las comunidades locales. Algunos ven con optimismo otros con pesimismo este fenómeno. Pero es innegable que no se lo puede despreciar.
Como sostiene Marshall McLuhan (12) ". . . los medios, al modificar el ambiente, suscitan en nosotros percepciones sensoriales de proporciones únicas. La prolongación de cualquier sentido modifica nuestra manera de pensar y de actuar, nuestra manera de percibir el mundo". Este autor ha realizado un análisis de los medios de comunicación y su impacto en nuestras culturas. Los aspectos que son de nuestro interés podrían sintetizarse del siguiente modo:
En los apartados anteriores, hemos visto la importancia que posee para la acción: el conocer, la comunicación, la reflexión (que se deriva del lenguaje) y principalmente la emoción.
Se han graficado dos situaciones diferentes. En la primera se representa lo que ocurre cuando se acciona con la realidad, en un contexto cultural "exitista", o "triunfalista". Y en el segundo caso se representa lo que ocurre cuando se puede establecer un contexto cultural "constructivo".
Toda acción que se realice para transformar una realidad, o se ejecute sobre la realidad, puede lograr efectos positivos o negativos. Cuando se vive en un contexto cultural o de aprendizaje triunfalista, los aciertos son premiados con el éxito y los fracasos son castigados como tales. Esta última alternativa genera un miedo tremendo a enfrentar la realidad, que paraliza al punto de evitar el máximo todo contacto con la realidad o con la posible evaluación de la acción. Ello nos conduce al ejercicio permanente de una "cultura libresca" o de máxima información. Esta siempre es insuficiente como para decidir una línea de acción. Se inicia un círculo vicioso que reitera de mil formas distintas la información. Los que provenimos del campo académico y técnico conocemos vivencialmente este fenómeno de parálisis y miedo de accionar con la realidad. Todos los años vividos en el sistema educativo que desconoce las virtudes reorganizadoras del error y los castigos vividos como fracasos han dejado sus huellas profundas. La representación esquemática puede adoptar esta forma:
El segundo caso nos plantea la posibilidad de incorporar el error y el éxito como experiencia. Hay un proceso de evaluación y más precisamente de autoevaluación que permite su "acumulación sucesiva". Esto es la construcción de una memoria social -e individual- que acepta y transforma el éxito y el error en experiencia, desde la que se reorganiza nuevamente la emoción, la comunicación, la reflexión y el conocimiento que mejoran el nuevo proceso de acción. La esquematización del proceso se puede representar de este modo:
Cuando se trabaja con las comunidades rurales, si las decisiones fundamentales son tomadas por las mismas, los proyectos dejan de ser "paternalistas". El proceso de aprendizaje es conjunto y la experiencia también. El resultado, que es la elaboración de una Cultura Constructiva, deja de tener dueños excluyentes. Allí se crean las condiciones de aparición, existencia y continuidad de la cultura. Se reconstruyen en otro nivel las condiciones de producción de cultura.
Pero el tema no es tan sencillo, dado que en un mismo lugar y tiempo coexisten distintas culturas (9). Es más, en uno mismo se produce una lucha permanente entre lo que pertenece a la cultura dominante y lo que pertenece a una cultura constructiva o liberadora. La expansión masiva de los medios de comunicación ha traído como consecuencia esta superposición y contaminación de la diversidad cultural. Es en el lenguaje y los discursos (y actos lingüísticos) que se expresan las distintas culturas que confrontan en el espacio de interacción.social. Se pueden distinguir cuatro tipos de culturas coexistiendo en el mismo espacio de interacción social y también en nuestro propio interior y esquematizarlas del siguiente modo:
| CULTURAS | |||
|---|---|---|---|
| desde el lenguaje dominante | hacia el lenguaje contrahegemónico | ||
| de la dominación | de la dependencia | de la resistencia | de la democracia o constructiva |
"Lo que puede ser un discurso dominante, puede al mismo tiempo intentar una respuesta contrahegemónica a los procesos de transnacionalización que están en pleno desarrollo en el conjunto de la humanidad" (15)
La posibilidad de hacer esta distinción en el lenguaje y en las propias ideas con que intentamos aportar algo distinto al mundo, es fundamental para crear las condiciones diferentes de emocionar y conversar, base de la acción que tienda a la satisfacción de necesidades y construcción de cultura. La reflexión y la conciencia de nosotros mismos (autoconciencia y autoreferencia) nos dará mayores garantías de que los cambios nos sean favorables.
Hasta el momento de escribir este documento, se han realizado tres talleres con campesinos y técnicos, y seis talleres con técnicos. Los mismos se han realizado en distintos ambientes y países de América Latina: Bolivia, Brasil, Argentina, Panamá, Honduras, Guatemala, Chile y Uruguay.
En cada caso se ha debido adoptar un diseño apropiado a la situación específica. Se han realizado encuentros cuya duración ha variado desde tres hasta quince días. En algunos casos se trabajó sólo con el Tomo 1 y en otros se trabajaron los contenidos de los tres Tomos.
Como la denominación de taller no es muy usada en algunos países, se utilizó también la denominación de "Curso-Taller".
La necesidad de difundir las ideas del "manual - libro", sugirió la imagen de "manual en acción" . La técnica del manual en acción son los talleres. Qué es un taller?
Un taller es un lugar donde se reparan y construyen cosas. En nuestro caso lo que se repara y construye son básicamente tres cosas:
- Ideas y conceptos con que trabajamos en la realidad (lo conceptual).
- Los instrumentos organizativos y comunicacionales con los que interactuamos entre las personas y entre las personas y las cosas (lo organizacional).
- Los mecanismos de producción de conocimientos y formación de cultura (lo operacional).
Se trabaja vivencialmente las tres dimensiones: conceptual, organizativa y operacional. Es decir el tríptico del cambio: ser, conocer, hacer.
El taller es un momento de encuentro entre pesonas. Existe una palabra en quechua y aimará, que representa lo que son los talleres: TINKU. Esta palabra se utiliza para designar un encuentro entre iguales. También es una fiesta entre comunidades en lucha. Sirve para referirse a la yunta de bueyes que trabajan juntos. Se utiliza para designar al matrimonio.
Entre todos los participantes del taller, se reparan y construyen los puentes necesarios para unir dos mundos diferentes, el de los campesinos y técnicos, y entre estos y la realidad. Allí, nadie es sabio total o ignorante total. Se avanza hasta donde puede avanzar el conjunto.
Por lo que el nivel que en cada caso se alcanza depende de lo que aporten cada uno de los participantes.
Se crea un ámbito en el que es posible disentir, crear y fertilizarse mutuamente.
Se dice que el taller es vivencial, pues los conceptos no se entregan en forma teórica sino que se intenta permanentemente realizar la vivencia del tema a desarrollar para luego analizarla.
Por ejemplo, no se teoriza sobre la comunicación, sino que se realizan juegos de comunicación-incomunicación y luego se analiza lo ocurrido. Es desde la emoción que se logra el conocimiento, la comunicación y la acción.
En los casos en que se ha trabajado con técnicos y campesinos en las propias comunidades se ha cuidado que la proporción de técnicos participantes no supere el tercio del total de los participantes. También se recomienda que éstos (los técnicos) provengan en partes iguales de las ciencias naturales, sociales y del campo de la tecnología.
Aunque en cada caso se ha adoptado un diseño particular del taller, las actividades han seguido técnicas semejantes, que se aplican según la oportunidad y avance del conjunto:
2) Se entregan conceptos, en reuniones plenarias.
3) Se elaboran conceptos, se analiza la realidad, se debaten los conceptos entregados, se elaboran informes en grupos de trabajo. Los resultados son presentados en plenarios.
4) Se efectúan recorridos de campo y reconocimiento de problemas, paisajes y técnicas. Se elaboran mapas e informes grupales que luego son discutidos en plenarios.
5) Se toman decisiones sobre los problemas a trabajar, los objetivos, las prioridades y las estrategias a seguir.
6) Se realizan dramatizaciones sobre temas altamente conflictivos y luego se reflexiona sobre ellas.
7) Se incorporan actividades que proponen los participantes.
8) Se hacen juegos con agua para ejemplificar experimentalmente algunos fenómenos hídricos.
9) Se efectúan evaluaciones de las actividades tanto grupales como individuales. Pueden ser orales o escritas.
Una de las cualidades más importantes de los coordinadores del taller, debe ser la flexibilidad.
La dinámica grupal es tal que hay que estar preparados para cambiar el rumbo, si la participación decae, si hay peticiones de los participantes, si las condiciones ambientales son adversas (lluvias, oscuridad, actividades de los campesinos, etc.).
Una actividad que ha dado excelentes resultados para comprender los problemas de agua y lograr la participación plena de la comunidad ha sido la de incorporar a los niños.
Como a los talleres concurren hombres y mujeres, los niños están muy interesados en saber qué ocurre allí. Se les entregan colores y papeles para que dibujen su visión sobre el agua en la comunidad. Los resultados se comparan con los que elaboran los padres. No se debe olvidar que en muchas comunidades rurales los niños son los encargados del transporte del agua.
A modo de ejemplo se transcribe el calendario de actividades del Curso-Taller que se realizó en Los Rulos, IV Región, Chile, organizado por la Corporación Nacional Forestal con el auspicio de UNESCO:
LOS RULOS
Día 1: Domingo 22 de octubre de 1989
1. Introducción al taller.
2. Presentación de los participantes y coordinadores
3. Información sobre el primer trabajo, la forma de organizarse.
4. Organización de los grupos de trabajo (Comunidad y Técnicos).
5. Salida a terreno. Instructivo para recorrido de campo.
6. Almuerzo - Inauguración del Taller.
7. Trabajo de grupo sobre diagnóstico: Elaboración de mapas. 8. Presentación de los trabajos elaborados por los grupos.
9. Reflexión y conclusiones sobre el trabajo realizado por los grupos. 10. Juego con esponja (juego de agua).
11. Comida
12. Reunión Técnicos y Coordinadores
13. Evaluación del trabajo realizado.
14. Presentación del trabajo para el próximo día.
15. Reunión de la coordinación
Día 2: Lunes 23 de octubre de 1989
(Se tiene escrito en el pizarrón los problemas de agua señalados por los grupos).
1. Evaluación de las actividades del día anterior (Comunidad y técnicos)
2. Instrucciones para el trabajo de grupo sobre priorización de los problemas hídricos.
3. Trabajo de grupos.
4. Presentación de los trabajos de grupos. Sociodrama.
5. Reflexión sobre los principales problemas hídricos presentados por cada grupo en el sociodrama.
6. Almuerzo.
7. Instrucciones para el trabajo de grupo sobre descripción del principal problema hídrico y posibles soluciones (Regularización de las demandas sociales).
8. Trabajos de grupos sobre regularización de demandas sociales y resumen final oral.
9. Presentación final de los trabajos de grupos.
10. Comida
11. Reunión Técnicos y Coordinadores
12. Reunión de la Coordinación. Evaluación. Adaptación del programa día siguiente.
Día 3: Martes 24 de octubre de 1989
1. Continuación presentaciones finales de los grupos
2. Juegos de agua y técnicas.
3. Almuerzo.
4. Reflexión y conclusiones sobre los juegos de agua y las diferentes técnicas presentadas.
5. Técnicas
6. Evaluación final. Comunidad, técnicos y coordinación.
7. Reflexión sacerdote.
8. Fiesta de despedida ofrecida por la comunidad.
FIN JORNADA VIVENCIAL COMUNIDAD LOS RULOS
Día 4: Traslado Los Rulos - Canela Bajo - Miércoles 25 de octubre de 1989
1. Traslado a Canela Bajo
2. Almuerzo
3. Evaluación y Reflexión. (Primera parte del Taller. Jornada vivencial escrita y oral).
Día 5: Canela Bajo - Jueves 26 de octubre de 1989
1. Fin de la reflexión
2. El modelo dominante (crisis). Presentación de conceptos.
3. Almuerzo.
4. Reflexión sobre conceptos del Modelo Dominante.
5. Cultura dominante.
Día 6: Canela Bajo - Viernes 27 de octubre de 1989
1. Discusión del Programa.
2. Demanda -Expresada y real- Presentación de conceptos.
3. Oferta - Presentación de conceptos.
4. Almuerzo.
5. Problema hídrico - Presentación de conceptos.
6. Trabajo de grupo - Ordenar las frases expresadas como problemas hídricos, por la Comunidad de Los rulos, identificando la Oferta, Demanda y Desajustes.
7. Presentación de grupos.
8. Demanda social de Regulación. Lectura dirigida. Trabajo de grupo.
9. Presentación de grupos.
Día 7: Canela Bajo - Sábado 28 de octubre de 1989
1. Problema hídrico y demanda social de regulación. Presentación de conceptos (Tomo 1).
2. Evaluación y Reflexión (Tomo 1).
3. Los Subsistemas (Tomo 2). Presentación de conceptos.
4. Instrucciones para salida a terreno. Lectura del paisaje en relación a los 4 subsistemas.
5. Salida a terreno (¿qué se tocó, qué no se tocó de los subsistemas, cuáles son las ofertas naturales) trabajo en pequeños grupos.
6. Almuerzo.
7. Trabajo de grupos sobre salida a terreno.
8. Presentación de los grupos.
9. Reflexión.
Día 8: Canela Bajo - Domingo 29 de octubre de 1989
1. Técnicas. Presentación conceptual - Tomo 3.
2. Reflexión sobre Tomo 3.
3. Almuerzo.
4. Clausura Taller.
5. Traslado coordinadores a Los Vilos.
6. Reunión Coordinadores. Evaluación Taller.
Día 9: Los Vilos - Lunes 30 de octubre de 1989
Reunión Coordinadores - Evaluación Taller.
Los talleres son producto y productor del Manual en Acción. La movilización y motivación generada entre los campesinos y técnicos es muy fuerte. Por ello es recomendable poder garantizar la continuidad de la experiencia, el reciclaje y circulación de la producción de cada taller, en el conjunto del área o región donde se actúa.
Esto produce un impacto en la propia comunidad campesina y en las instituciones donde trabajan los técnicos. Para lograr el efecto de cambio deseado es necesario crear un ámbito de interfase entre ambos ámbitos, capaz de capitalizar toda la experiencia.
Para ello se propone como estrategia generar un sistema interactivo que se encargue de efectuar la cooperación y transferencia horizontal entre el medio rural y el medio técnico.
Se utiliza la denominación de sistema interactivo porque posee componentes y funciones, y actúa simultáneamente en los dos ámbitos.
Básicamente está constituído por una red de personas e instituciones que estructuran cuatro funciones:
2. la educación y comunicación
3. la tecnología
4. la gestión y evaluación
El sistema interactivo se puede conformar a nivel de área de trabajo, de región, de país o de conjunto de países.
A modo de ejemplo se presenta la propuesta que se realizó para el Proyecto Regional Mayor (PRM) sobre uso y conservación de recursos hídricos en áreas rurales de América Latina y el Caribe de UNESCO.
Aunque la misma se implementó parcialmente, los contenidos conceptuales del Sistema Interactivo del Proyecto Regional Mayor (SIPRM) pueden servir de base para los diseños locales que se decidan estructurar.
Una síntesis del mismo es la siguiente (1):
2. Capacitar recursos humanos provenientes de distintas disciplinas como agentes multiplicadores, con una visión conceptual común frente al problema del agua.
3. Diseñar y aplicar un proceso de enseñanza - aprendizaje que produzca cambios conductuales, cuantitativos y cualitativos en las áreas del conocimiento, de la actitud y del comportamiento -tanto en la población rural como en los técnicos- definidos dentro del marco conceptual del PRM.
4. Implementar una metodología de comunicación interpersonal y bidireccional reproducible, flexible y adecuable a las necesidades específicas de las distintas regiones; destinadas a los sectores directivos, técnicos y campesinos.
5. Implementar un sistema de evaluación continua para medir la eficacia y el impacto de todas las acciones del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la metodología de comunicación.
6. Retroalimentar permanentemente el Sistema para su ajuste, adecuación, enriquecimiento con el fin de obtener una convalidación progresiva en la Región.
Esta estrategia se basa en el Sistema Interactivo (SIPRM) de formación y capacitación para el desarrollo y rescate de una cultura hídrica como una metodología del PRM para la difusión, uso y evaluación del Manual.
El SIPRM es entonces:
El SIPRM está conformado y se alimenta de cuatro subsistemas interrelacionados y que se integran con la red de cooperación, actividades y contactos del PRM. Estos son:
El propio proceso de difusión del Manual y las adaptaciones que debieran realizarse derivadas de las realidades locales y el reciclaje proveniente de las poblaciones objetivos y de la red PRM, constituyen un proceso que por sí mismo, permitirá también el desarrollo de cada subsistema indicado como en la figura siguiente:
Cada subsistema tiene sus propios objetivos, pero es necesario el intercambio y la interacción entre los subsistemas para permitir una dinámica integrativa que optimice el diálogo multidisciplinario y multinacional y la operacionalidad de sus acciones.
El SIPRM está previsto para ser desarrollado, como actividad del PRM y coordinado por éste en un primer período de tres años y contempla tres fases. Una primera de diseño, una segunda de aplicación y una tercera fase de evaluación final de las actividades anteriores, que servirá de retroalimentación para el desarrollo futuro del Sistema.
Se refiere al diseño de la Estrategia de Difusión, Uso y Evaluación del Manual "Agua, Vida y Desarrollo". Esta primera fase contempla dos etapas bien delimitadas: a) Definición de estrategias y alcances; b) Diseño de los Cursos-Talleres en los cuales se insertará el Manual.
En esta etapa se plantea el SIPRM como la forma más eficiente para cumplir con los objetivos de difundir, usar y evaluar el Manual y se definen las actividades de comunicación y de enseñanza-aprendizaje para los diferentes ámbitos de acción.
Este coordina las diferentes actividades encaminadas a cumplir con el normal desarrollo del SIPRM, las cuales son:
Se plantea el desarrollo de una amplia difusión destinado a motivar su participación en el Sistema. Para esto se sugiere:
Los Cursos-Talleres en los cuales se insertará el Manual están destinados a los niveles de acción y pueden tomar diferentes modalidades según las demandas de capacitación.
El diseño de estos Cursos-Talleres requiere de un trabajo científico multidisciplinario y multinacional que permita elaborar un producto adaptable a las diferentes realidades que caracterizan a la región.
Como primera etapa, se plantea el diseño de un Curso-Taller Piloto para multiplicadores, es decir para aquellos técnicos o extensionistas que tendrán a su cargo la responsabilidad de la formación masiva de extensionistas agrícolas, trabajadores de campo, promotores rurales, etc., en relación al Manual "Agua, Vida y Desarrollo".
El diseño de este Curso-Taller Piloto incluye sub-etapas: diseño propiamente tal, prueba o pre-test del curso-piloto diseñado, evaluación y análisis del curso-piloto y reformulación del mismo. Una vez cumplida las sub-etapas mencionadas se contará con un Curso-Taller Piloto para ser aplicado en diferentes países de la región y un Manual adecuado para este fin.
El diseño implica trabajar los diferentes Tomos del Manual con el fin de formular los objetivos educacionales, ordenar y definir los contenidos, seleccionar las metodologías y ayudas audiovisuales y elaborar la metodología e instrumentos de evaluación.
Una vez diseñado el Curso-Taller Piloto se hace indispensable probar o pre-testear la metodología, material didáctico y los instrumentos de evaluación, con el fin de verificar su utilidad. Para esto se planifica:
Una vez finalizado el Curso-Taller Piloto de testeo se contará con información que aportarán los participantes, las instituciones representadas, los expertos y la propia comunidad en la cual se haya trabajado. Esta información se trabajará de la siguiente forma:
Una vez obtenida la información consignada en el documento antes señalado, es necesario:
Se refiere a la aplicación del Programa del Curso-Taller en la cual se inserta el Manual. Esta segunda fase del SIPRM contempla tres etapas: a) la preparación; b) la ejecución propiamente tal, y c) la evaluación y reformulación de los Cursos-Talleres.
Consiste principalmente en la necesidad de conocer algunos antecedentes del país, lugar y problación al cual irán dirigidos los cursos. Para esto se planifica:
El CRICA planificó la realización de cuatro Cursos-Talleres sobre el Manual "Agua, Vida y Desarrollo", durante el año 1988 en cuatro países: Panamá, Costa Rica, Honduras y Guatemala.
Se sugiere ir integrando además, a otros expertos de la red PRM para que se vayan preparando como futuros profesores, y puedan así integrar un equipo homogéneo para cumplir con las futuras demandas de la región.
En esta etapa se espera obtener información sobre el Manual y los Cursos-Talleres de las instituciones involucradas, de los participantes a los Cursos-Talleres, de la comunidad y de los profesores.
La información se recogerá en los diferentes instrumentos de evaluación elaborados en la fase de Diseño.
Este proceso tiene que ser muy dinámico, pues debe permitir que los ajustes sean realizados en forma inmediata.
Lo anterior justifica el hecho que los Cursos-Talleres sean ejecutados por profesores especialistas que representen los cuatro subsistemas del SIPRM.
Esta fase está considerada para ser realizada al término de los tres años y debe ser el resultado de una evaluación contínua.
Definimos durante esta fase una sola etapa que se relaciona con los resultados esperados.
Para la evaluación de lo anterior se considerarán tres aspectos: el impacto de la gestión institucional en el recurso hídrico; el impacto del Sistema en la comunidad rural; y la evaluación del Sistema (SIPRM) en acción.
La evaluación será realizada por el PRM con los campesinos o agricultores, con los técnicos, los decisores y los participantes de los Cursos-Talleres, los profesores y los expertos.
Se podría requerir además el concurso de una institución ajena al PRM para que evalúe.
A continuacion se puede apreciar un resumen de las diferentes fases, etapas y actividades del SIPRM. Dado lo complejo del Sistema se presenta en forma esquemática y resumida.
En cada lugar, la organización del proceso de desarrollo y cultura hídrica puede adoptar su propia forma y dinámica.
Se considera que han de existir algunos elementos comunes que aquí se destacan.
Se parte de considerar que la organización no es la institución sino la actividad regeneradora y generadora permanente a todos los niveles, que se sustenta en un método para la acción y reflexión, en la producción de conocimientos, en la elaboración de estrategias, la comunicación y el diálogo. La organización es la que da los objetivos, prioridades y estrategias. Esto es lo que ocurre en cada taller. Veamos en qué forma.
En el Tomo 1 se diferenció desarrollo hídrico, de cultura hídrica del siguiente modo:
Desarrollo hídrico: es el proceso por el cual se equilibran las ofertas y demandas hídricas, y se superan los conflictos derivados del uso y la conservación del agua. El desarrollo hídrico avanza en niveles concretos de satisfacción de necesidades, tanto físicas como de organización social para el manejo de los recursos hídricos.
Cultura hídrica: es la acumulación sucesiva de experiencias, en una memoria social poseída por todos. La cultura hídrica avanza en niveles concretos de comprensión de la realidad y de elaboración conceptual, que permite el refuerzo de actitudes individuales y colectivas para enfrentar los desafíos de la realidad.
Cuando se inicia la actividad en una comunidad, se observa un nivel de insatisfacción de las necesidades de agua y también un nivel de desconocimiento y comprensión de la realidad.
En la medida que se realizan sucesivos talleres, en la comunidad es dable esperar que empiecen a satisfacer necesidades de agua (desarrollo hídrico) y que mejore la comprensión y conocimiento de la realidad (cultura hídrica).
Es conveniente que el proceso sea en paralelo. Esto puede ser representado del siguiente modo:
Cada taller Agua, Vida y Desarrollo (AVD) marca un nivel de necesidades y comprensión. Allí se establecen prioridades (P), objetivos (O) y estrategias (E).
Así se genera organización y sistema; técnica y método. Este es el proceso organizador que produce organización y la organización que produce proceso. Proceso que produce cultura y cultura constructiva capaz de producir proceso.
Si se integra todo lo visto hasta aquí en un solo esquema de síntesis, se puede obtener la siguiente figura, que integra como una sola unidad compleja la dimensión conceptual, organizativa y operacional:
(1) GUZMAN, M. T. Estrategia de difusión, uso y evaluación del Manual Agua, Vida y Desarrollo. Documento del Proyecto Regional Mayor (PRM). UNESCO. Uruguay. 1987.
(2) MORIN, Edgar. El Método. La Naturaleza de la Naturaleza (Tomo I); La Vida de la Vida (Tomo II); El Conocimiento del Conocimiento (Tomo III). 1977, 1980, 1986. Ed. Cátedra. Madrid
(3) MORIN, Edgar. Ciencia con Conciencia. 1982. Anthropos. Editorial del Hombre. Barcelona.
(4) BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Siglo XXI. 1985.
(5) PIAGET, J. y GARCIA, R. Psicogénesis e Historia de la Ciencia. Siglo XXI. 1982.
(6) LYOTARD, Jean François. La Condición Postmoderna. 1987. Editorial R. E. J., Argentina S. A.
(7) MATURANA, H. y VARELA G., F. El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. 1984. Editorial Universitaria Santiago de Chile.
(8) MATURANA, Humberto R. Emociones y lenguaje en educación y política. 1990. Hachette&Comunicación - CED. Chile.
(9) MACRASSI, Guillermo y otros. Cultura y Civilización desde Sudamérica. 1982. Ediciones Búsqueda. Buenos Aires.
(10) ECO, Umberto. La estructura ausente. 1978. Editorial Lumen. Barcelona.
(11) FLORES, Fernando. Inventando la empresa del siglo XXI. 1989. Hachette. Santiago de Chile.
(12) MCLUHAN, Marshall. El medio es el mensaje. 1967. Paidos. Buenos Aires.
(13) ANDER-EGG, Ezequiel. Metodología y práctica de la animación sociocultural. 1983. Editorial Humanitas. Buenos Aires.
(14) AGUILAR, María José. Cómo animar un grupo. 1990. Editorial Kapeluz. Buenos Aires.
(15) MAX-NEEF, Manfred, y otros. Sociedad Civil y Cultura Democrática. 1989. Editorial Cepaur. Chile.
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